Kapitel 2: Kompetenzorientierung im QHB-Blended-Learning-Konzept
Das zweite Kapitel zeigt auf, welche notwendige Voraussetzungen seitens der Referent/innen und Teilnehmer/innen, aber auch der Bildungsträger zu erfüllen sind. Es wird diskutiert, welche kompetenzorientierten Umsetzungsmöglichkeiten für QHB-Blended-Learning-Formate denkbar sind.
Die QHB-Grundqualifizierung ist kompetenzorientiert ausgerichtet: Der handlungsorientierte Kompetenzerwerb für die Tätigkeit in der Kindertagespflege ist das vorrangige Ziel der Grundqualifizierung, unabhängig davon, in welchem Maß digitale Hilfsmittel angewandt werden.
Zentrales Ziel der QHB-Grundqualifizierung bleibt bei allen angewandten Kursformaten und Methoden die Entwicklung von Handlungskompetenz bei den (angehenden) Kindertagespflegepersonen (KTPP) für die Begleitung und Förderung der Kinder sowie für den Aufbau und die Gestaltung einer Kindertagespflegestelle (KTPS).
Die gesellschaftlichen Entwicklungen machen deutlich, dass auch die Medienkompetenzen sowohl der Kursteilnehmenden (TN) als auch der betreuten Kinder stärker in Lehr- und Lernprozessen berücksichtigt werden sollten. QHB-Blended-Learning-Kurse greifen dieses Anliegen für die Grundqualifizierung auf, indem sie den angehenden KTPP die Erweiterung ihrer digitalen Kompetenzen ermöglichen.
Prämissen einer methodischen Gestaltung der QHB-Blended-Learning-Angebote
Ein wichtiger Grundgedanke des Blended Learning besteht darin, dass didaktisch geplant werden muss und analoges Lernen nicht direkt in digitales Lernen umwandelbar ist (Pfiffner/Sterel/Hassler 2021). Nicht allein der Einsatz eines digitalen Gerätes und digitaler Anwendungen befördert Lernprozesse, sondern erst deren didaktisch sinnvolle Nutzung (ebd.; Buschle/König 2018).
Präsenzphasen sind bei der pädagogischen Qualifizierung weiterhin notwendig – reine Onlinekurse sind nicht zu empfehlen.
Die Ergebnisse einer Meta-Analyse (Means u. a. 2013) verdeutlichen die Vorteile von Blended-Learning-Formaten im Hinblick auf den Wissenserwerb und bekräftigen den kritischen Blick auf ausschließliche E-Learning-Maßnahmen (Buschle/König 2018, S. 61). Qualifizierungen, „die ohne Präsenzphasen stattfinden, scheinen also weniger erfolgsversprechend" (ebd.). Auch Susanne Kraft untermauerte bereits 2003 die Bedeutung von Präsenzphasen, indem sie verdeutlicht, dass „Präsenzveranstaltungen auch ein wichtiges Instrument zur Stärkung des Durchhaltevermögens bei längeren Online-Weiterbildungen“ sind (Kraft 2003, S. 48). Dies bestätigen neuere Erkenntnisse (Pfiffner/Sterel/Hassler 2021; Pilotto 2021).
Auch im Rahmen der Befragungen von Bildungsträgern durch Projektmitarbeitende des DJI sowie durch den Bundesverband für Kindertagespflege e. V. (BV KTP 2021) wurde verdeutlicht, dass ein rein virtuelles Zusammentreffen und Lernen keinen adäquaten Ersatz für die Zusammenarbeit in persönlicher Präsenz bietet. Tratschin (2020) zeigt mit seinem „Plädoyer für einen reflektierten Umgang mit digitaler Präsenz“, dass „physische und digitale Ko-Präsenz nicht ohne Weiteres gleichzusetzen“ sind (Tratschin 2020, S. 119). Es fehlen der persönliche Austausch und die direkte, auch informelle, Kommunikation mit anderen. Das Erleben gemeinsamer Lernprozesse ist in Onlineformaten nur begrenzt möglich.
Um die kompetenzorientierte Methodik-Didaktik in Blended-Learning-Qualifizierungskursen zu realisieren, sind folgende Prämissen zu berücksichtigen (nach Erpenbeck/Sauter/Sauter 2015, S. 31–32):
Problemlösung statt Pauken von Wissen: Die QHB-Grundqualifizierung ist handlungsorientiert angelegt. Praktika sowie die praktische Tätigkeit in der Kindertagespflege (KTP) werden systematisch in alle Einheiten der Qualifizierung eingebunden und intensiv reflektiert, unabhängig vom Lehr-Lernformat.
Individuelles, selbstgesteuertes Lernen: Das Konzept des QHB ermöglicht TN im Kursverlauf zunehmend selbstgesteuertes Lernen, welches durch digital bearbeitete (Selbstlern-)Aufgaben sowie in selbstorganisierten Lerngruppen in virtuellen Räumen weiter unterstützt werden kann.
Strukturierungshilfen für individuelles Lernen: Alle Selbstlerneinheiten werden verbindlich vereinbart. Die kontinuierlichen Kursbegleitung (KKB)/Referent/innen (Ref.) ermöglichen individuelle Lernbegleitung bei Bedarf (z. B. per Telefon, E-Mail, in Lernforen, zu festgelegten Zeiten auch per Messenger). Die Bearbeitung der Selbstlerneinheiten wird in den Qualifizierungseinheiten immer aufgegriffen und reflektiert.
Rückmelde-Strukturen: Unabhängig vom Qualifizierungsformat enthält das QHB-Konzept über den gesamten Qualifizierungsverlauf Reflexionsgelegenheiten zum individuellen und zum Kompetenzerwerb der Gruppe, die im besten Fall innerhalb gemeinsamer Kommunikationsprozesse und im individuellen Austausch mit KKB/Ref. und Praxismentor/innen erfolgen. Dazu eignen sich, abhängig davon, wie sensibel die Thematik zu bearbeiten ist, vorrangig persönliche Präsenztreffen (z. B. Module zu Kinderschutz und zur Eingewöhnung, biografische Arbeit in den Modulen zu Erziehungsthemen) und nur teilweise Onlinepräsenzeinheiten.
„Standardisierte Aufgaben, z. B. Multiple Choice, Drag and Drop oder Rechenaufgaben“ (Erpenbeck/Sauter/Sauter 2015, S. 31–32) eignen sich punktuell und vorrangig bei reinen Wissensabfragen, zum Beispiel zur Abfrage rechtlicher Aspekte.
Vergleichsmaßstäbe: Der Vergleich von Arbeitsergebnissen sollte im Blended Learning vor allem innerhalb von Gruppenprozessen, moderiert durch KKB/Ref., und möglichst in persönlicher Präsenz erfolgen. Digitale und Onlinetests allein haben kaum Aussagekraft bezüglich des Handlungskompetenzstandes der TN.
Lernwegflankierung durch Kleingruppen und Lerntandems: In der QHB-Grundqualifizierung werden unterschiedliche soziale Interaktionsformen wie die Arbeit im Gesamtplenum sowie in Arbeitsgruppen und Lerntandems praktiziert, „da Gruppen mehr Motivierungsmöglichkeiten und mehr Korrekturmöglichkeiten haben als Einzelpersonen“ (Erpenbeck/Sauter/Sauter 2015, S. 32).
Organisation und Flankierung durch E-Coaches und Trainer/innen: Die moderierende und lernbegleitende Rolle der KKB und der Ref. erweitert sich durch digitale Anwendung um vielfältige Möglichkeiten (z. B. Chat, Foren, Messenger), muss jedoch durch entsprechend ausgestaltete Rahmenbedingungen gesichert werden.
Grundlegende Anforderungen an QHB-Blended-Learning-Angebote
Die Durchführung von Blended-Learning-Angeboten hängt ab von
den Kontextbedingungen, innerhalb derer Blended-Learning-Angebote realisiert werden sollen, sowie
der Haltung aller Beteiligten und den Kompetenzen der Personen, die die Angebote planen, durchführen und daran teilnehmen
Räumliche Dimensionen: persönliche und Onlinepräsenz
Das QHB-Blended-Learning unterscheidet zwischen Lerneinheiten in persönlicher Präsenz im Sinne eines physischen Zusammentreffens der TN am Lernort Bildungsträger und Onlinepräsenz, also einem Zusammentreffen aller TN und Ref./KKB über ein Videokonferenztool.
In Hybridformaten setzt sich die TN-Gruppe aus Anwesenden in persönlicher Präsenz beim Bildungsträger sowie per Videokonferenz zugeschalteter TN bzw. Ref. zusammen. Durch diese Konstellation können auch TN an der Qualifizierung teilhaben, die aus besonderen Gründen (z. B. lange Anfahrtswege, Krankheit) nicht vor Ort sein können. Fähigkeiten zur virtuellen Interaktion sowohl bei (mit-)gestaltenden TN als auch bei Ref./KKB müssen für diese Umsetzung zumindest in grundlegendem Maße vorhanden sein. TN sollten in Hybridkursen möglichst nicht in beliebig-spontaner Aufteilung in Präsenz und online am Kurs teilnehmen, da hierdurch Gruppenlernprozesse verhindert werden könnten. Gemeinsam durchlaufene gruppendynamische Prozesse (gemeinsames Planen und Nachdenken, Krisen-/Problembewältigung, Konfliktbearbeitung) sind wesentlich für gemeinschaftliche Lernprozesse und den Kompetenzerwerb, auch im Blended-Learning-Format (→ QHB: Manual, S. 23f.; Kollar/Fischer 2018).
Die QHB-Grundqualifizierung sieht neben den insgesamt 300 Unterrichtseinheiten (UE) zusätzliche Selbstlerneinheiten/Gruppenlerneinheiten vor, ca. 100 UE Selbstlerneinheiten während der tätigkeitsvorbereitenden und ca. 40 UE während der tätigkeitsbegleitenden Grundqualifizierung (→ QHB: Einführung und Manual). Wie in der Fachpraxis bereits teilweise praktiziert, bieten sich hierfür vielfältige Formate der Onlinebearbeitung an. Selbstlerneinheiten sind im QHB-Blended-Learning-Format auch in Online-Gruppen möglich, sofern die bearbeiteten Inhalte der Module aufgegriffen und eingebunden werden.
Zeitliche Dimensionen: synchron und asynchron
Vorrangig Videokonferenztools ermöglichen den Austausch und werden genutzt „zum Brainstorming, zur Entscheidungsfindung, zum Aufbau einer Online-Community unter den Lernenden oder bei der Bearbeitung technischer Fragen“ (Stecher/Mellitzer/Demmler 2019, S. 29). In QHB-Blended-Learning-Kursen finden alle Qualifizierungsmodule synchron teils in persönlicher, teils in Onlinepräsenz statt.
Asynchrone Kommunikation erfolgt zeitversetzt und in der Regel schriftlich oder über gespeicherte und versendete Sprachnachrichten. Derartige Korrespondenzen können orts- und zeitunabhängig auch über längere Zeiträume geführt werden und den Qualifizierungsprozess begleiten (z. B. via Messenger, in Onlineforen). Auch für Teile der Selbstlerneinheiten eignen sich asynchrone Arbeitsformen.
Ausstattung multimedialer Bildungsräume
Die Durchführung einer Grundqualifizierung im Blended-Learning an mehreren Orten setzt eine Grundausstattung mit geeigneten und kompatiblen Technologien (Hard- und Software) voraus. Eine stabile Internetverbindung ist Grundvoraussetzung. Darüber hinaus sind grundlegende Anwendungen, wie ein kompatibler Internetbrowser, eine Mail- sowie eine Antivirensoftware, notwendig.
Wichtig beim Blended-Learning-Format: kompatible Hard- und Software, zuverlässige Internetverbindungen beim Bildungsträger sowie bei Ref. und TN.
Zur Durchführung der Onlinepräsenzanteile der Qualifizierung benötigen Ref.:
Desktop-PC, Laptop oder Tablet
mit integrierter Kamera oder separater Webcam,
mit Mikrofon und Kopfhörer bzw. Headset und/oder Lautsprecher,
zusätzlich Drucker, sofern Dokumente ausgedruckt werden.
Die Kurs-TN benötigen (Lernort Bildungsträger sowie am Onlinearbeitsplatz):
Laptop bzw. Tablet mit Internetzugang
mit integrierter Kamera oder separater Webcam,
Mikrofon und Kopfhörer bzw. Headset,
zusätzlich Smartphone, sofern die Geräte in den Kurseinheiten eingesetzt werden, und Drucker, falls Dokumente ausgedruckt werden.
Tipp: Prüfen Sie die Geschwindigkeit der Internetverbindung!
Die von Internet-Serviceprovidern angegebenen Verbindungsgeschwindigkeiten sind meist als Maximalwerte zu verstehen. Je nach den örtlichen Gegebenheiten kann die in der Praxis erreichbare Geschwindigkeit deutlich davon abweichen. Die tatsächliche Geschwindigkeit der Internetverbindung beim Download und Upload von Daten kann mit Online-Speedtests geprüft werden.
Die nötigen Mindestgeschwindigkeiten können Sie auf den Hilfeseiten des verwendeten Videokonferenztools in Erfahrung bringen. Sie hängen aber natürlich auch von der Zahl der TN in der jeweiligen Onlineeinheit, der gewählten Qualität der Videoübertragung sowie von sonstigen parallelen Nutzungen des Internetanschlusses durch andere ab. Häufig trägt die Verwendung eines LAN-Kabels statt der WLAN-Funkverbindung zur Verbesserung der Verbindung bei.
Anforderungen an Referent/innen
Auch beim Blended Learning verstehen sich Ref. nicht als „einseitige/r Wissensvermittler/in“, sondern agieren „als Gestalter/innen von interaktiven Lehr-/Lernumgebungen“ (QHB: Manual, S. 9). Sie müssen medienpädagogisch „in der Lage sein, mit einem hohen Praxisbezug Lernszenarien zu entwickeln, die den Lerner vom Wissensaufbau bis zum Praxistransfer führen“ (ebd.). Stecher u. a. definieren für Blended-Learning-Formate zentrale Grundvoraussetzungen. Danach brauchen Ref.:
„Medienkompetenz zum kreativen und kritischen Einsatz von Lernmedien und zum kompetenten Umgang mit der Technik,
Kommunikationskompetenz zur reflektierten Unterstützung und Moderation des Austauschs in Lerngruppen,
didaktisch-methodische Kompetenzen zur Gestaltung der passgenauen Lernumgebung,
Kompetenz im Umgang mit Störungen technischer, aber auch sozialer Art,
Kompetenzen zum persönlichen Wissensmanagement, um Informationen zu strukturieren und zu bewerten,
Fachkompetenz zur Einordnung und gegebenenfalls Weiterleitung fachlicher Fragen.“ (Stecher u. a. 2019, S. 29)
Der europäische Kompetenzrahmen „DigCompEdu“ bietet sich als Ausgangsbasis für Ref. an.
Der DigCompEdu-Kompetenzrahmen
Der zuerst 2017 veröffentlichte Kompetenzrahmen „DigCompEdu“ bietet einen gemeinsamen europäischen Bezugsrahmen für die digitale Kompetenz von Lehrenden und ermöglicht diesen eine Selbsteinschätzung und Weiterentwicklung in ihrer Tätigkeit, denn er „zielt darauf ab, die spezifischen digitalen Kompetenzen, die Lehrenden im Rahmen ihrer Tätigkeit benötigen, zu erfassen und zu beschreiben" (Gemeinsame Forschungsstelle der Europäischen Kommission 2019, S. 5). „Mit einer einheitlichen Sprache und Logik“ (ebd., S. 5) bietet er eine umfassende Übersicht und definiert zeitgemäße aktuelle Handlungsanforderungen an Lehrende aus, die über die bloße Anwendung digitaler Medien in Lehr-Lernprozessen hinausgehen. Damit stellt er auch eine ideale Grundlage für Ref. in der Grundqualifizierung von KTPP dar und ermöglicht (Kompetenz-)Orientierung bei der Beratung und Schulung der Ref. zur Durchführung von QHB-Blended-Learning-Angeboten.
Haben Ref. bisher wenig oder gar nicht mit digitalen Hilfsmitteln gearbeitet, kann es befremdlich wirken, neben dem gewohnten methodischen Handwerkszeug zusätzliches Equipment und ausschließlich online verfügbare Anwendungen nutzen zu sollen. Technik- und Anwendungsschulungen, die einige Bildungsträger seit einiger Zeit ermöglichen (BV KTP 2021), geben Ref. im Vorfeld von Qualifizierungen die nötige Sicherheit und das Know-how in der Anwendung digitaler Werkzeuge. Ref. sollten Zeit und Unterstützung erhalten, um sich mit Neuerungen bekannt machen zu können, sodass „der Funken“ in den Onlinepräsenzphasen auch auf die TN überspringen kann (Fricke/Pollmann 2021).
Hinweis: Blended-Learning-Angebote vorbereiten
QHB-Blended-Learning-Angebote sollten nicht eingesetzt werden, ohne dass Ref. ausreichend Möglichkeiten und Ressourcen hatten, das hier vorgelegte Blended-Learning-Material entsprechend der Bedarfe vor Ort zu konzipieren und sich angemessen auf dieses Qualifizierungsformat vorzubereiten. Fehlende Kenntnisse und Fähigkeiten oder Bedenken bei der Anwendung interaktiver Methoden und Tools sollten nicht dazu führen, ein QHB-Blended-Learning-Angebot zu unterbreiten, das nicht den hier genannten Bedingungen entspricht. Dazu sind auch zielgruppenorientierte Schulungsangebote für Ref. zu entwickeln, die neben den technischen Aspekten methodisch-didaktische Besonderheiten kompetenzorientierten Arbeitens im Blended-Learning berücksichtigen (siehe oben).
Literaturtipp: Wie Referenten/innen auch in Onlineseminaren gut mit eigener Unsicherheit umgehen können, erläutern Ulrike Fricke und Christina Pollmann in ihrem empfehlenswerten Buch Gemeinsam online – Digitale Workshops aktivierend gestalten (2021).
Anforderungen an Kursteilnehmer/innen
Die Zielgruppe angehender KTPP verfügt über höchst unterschiedliche Kompetenzen, (Lern-)Erfahrungen und Selbstlernfähigkeiten – sowohl in Bezug auf die pädagogischen Voraussetzungen für die Tätigkeit in der KTP als auch hinsichtlich der individuellen Medienkompetenzen (→ QHB: Manual, S. 10).
Grundqualifizierungsangebote in der KTP richten sich an eine sehr heterogene Zielgruppe. QHB-Blended-Learning-Kurse müssen der Teilhabe und dem Kompetenzerwerb der Zielgruppe gerecht werden.
Während Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in digitalen Umgebungen aufwachsen, zunehmend auch im schulischen Kontext, benötigen Erwachsene in unterschiedlichem Maße Unterstützung beim Erwerb digitaler Kompetenzen. Mit der QHB-Grundqualifizierung werden gleichzeitig „Bildungsinteressierte und Bildungsungewohnte“ (KMK 2017, S. 54) angesprochen, sodass vielfältige TN-orientierte Zugänge und digital gestützte (Weiter-)Bildungsangebote miteinander zu verknüpfen sind. Es ist davon auszugehen, dass die Zielgruppe besonders heterogen ist, die „Diversität der Lernenden“ muss sich in den Angeboten widerspiegeln. Zusätzlich ist der Weiterbildungssektor durch eine starke Pluralität geprägt, durch ein „gewachsenes Nebeneinander“ (KMK 2017, S. 54) unterschiedlichster Bildungsträger, unter teils heterogenen Kontextbedingungen (u. a. öffentliche Förderung vs. Eigenfinanzierung, Trägerpluralität). Das QHB-Blended-Learning-Angebot wird diesen Gegebenheiten durch eine flexible didaktisch-methodische Gestaltung der Inhalte (und damit verbundenen TN-orientierten Kursmöglichkeiten) gerecht.
Kursteilnehmer/innen benötigen grundlegende Medien- und Selbstlernkompetenzen
Um die QHB-Grundqualifizierung als Blended-Learning-Angebot wahrnehmen zu können, benötigen die TN folgende zentrale Schlüsselkompetenzen, die den oben genannten Mindestanforderungen noch vorausgehen:
Sprach- sowie digitale Lese- und Schreibkompetenzen: „Die Suche nach Informationen und Tipps zu verschiedenen Themen schließt Erwachsene, die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben haben, tendenziell aus“ (Buddeberg/Grotlüschen 2020, S. 217). Das betrifft auch Präsenzformate der Grundqualifizierung, kann aber vermutlich dort in der direkten persönlichen Kommunikation ausgeglichen werden. Die Feststellung der Eignung zur Qualifizierung in der KTP muss daher auch entsprechende Kompetenzen berücksichtigen (Schnock 2021). Das digitale Schreiben von E-Mails und Texten unter Verwendung von Textverarbeitungsprogrammen gilt als grundlegende Kompetenz (Buddeberg/Grotlüschen 2020, S. 203).
Kurs-TN haben Zugang zu digitaler Technologie und zu verschiedenen Arten ihrer Nutzung, und sie wenden digitale Praktiken an (Buddeberg/Grotlüschen 2020).
Kurs-TN benötigen kritisch-hinterfragende digitale Kompetenzen bezogen auf die Beurteilung der Glaubwürdigkeit von Informationen im Internet, auf die Unterscheidung der Informationen, z. B. nach Informationstext vs. Werbung, sowie Wissen um die Nutzung persönlicher Daten durch kostenfreie Onlinedienste (Buddeberg/Grotlüschen 2020).
Um bereits vor dem Einstieg in eine Blended-Learning-Qualifizierung einen ersten Eindruck über die vorhandenen digitalen Kompetenzen angehender Kurs-TN zu erhalten, bietet sich ein individueller Selbsttest an:
Methode: Selbsttest digitale Kompetenzen
WBS Training, ein Weiterbildungsträger im Bereich der beruflichen Bildung, hat einen online verfügbaren Selbsttest zu digitalen Kompetenzen entwickelt, der sowohl Ref. als auch den TN der Grundqualifizierung das Feststellen des eigenen digitalen Kompetenzstandes ermöglicht. 20 Fragen bieten jeweils 4 Antwortmöglichkeiten zum Anklicken. Das Ergebnis kann einfach und sofort nach Absolvierung des Tests als PDF heruntergeladen werden.
Ziel: Nach Beantwortung der Fragen des Selbsttestes erfolgt anhand einer Grafik und einer kurzen schriftlichen Auswertung eine Einschätzung zum aktuellen individuellen digitalen Kompetenzstand, und es werden Empfehlungen zum weiteren Kompetenzerwerb (automatisch) generiert.
Im Sinne der Kompetenzorientierung können die Auswertungen vor oder parallel zum Einstieg in die Grundqualifizierung für den Austausch mit den weiteren Kurs-TN und der KKB/den Ref. genutzt werden.
Dieser Selbsttest eignet sich auch für Ref. selbst, um Bedarfe an digitalen Kompetenzen zu evaluieren und passgenaue Möglichkeiten der Weiter- und Fortbildung zu initiieren.
Zeitbedarf: ca. 20–30 Min. für eine individuelle Testung
In der Anwendung von digitalen und Onlineformaten in einem QHB-Blended-Learning-Kurs werden diese Medienkompetenzen aktiv weiterentwickelt. Das Kompetenzrepertoire der (angehenden) KTPP wird dadurch und auch entlang ihrer individuellen Alltagswirklichkeit erweitert, und es stellt perspektivisch die Basis für medienpädagogische Arbeit in der KTP dar.
Anforderungen an Zusammenarbeit und Beziehungsgestaltung zwischen Kursteilnehmer/innen und Referent/innen
Kurs-TN und Ref. brauchen die Bereitschaft zur Kommunikation über digitale Kanäle sowie die Bereitschaft zur Interaktion offline und online (Fricke/Pollmann 2021), um QHB-Blended-Learning-Angebote erfolgreich zu nutzen und bewusst den Transfer in die Praxis der KTP zu leisten. Buschle und König (2018, S. 65) verdeutlichen im Hinblick auf frühpädagogische Fachkräfte: „die Bereitschaft, neue Medien zu nutzen, ist Voraussetzung für den Lern- und Transfererfolg […] und die Möglichkeit zur Teilhabe in einer digitalisierten (Weiterbildungs-)Welt“.
Grundvoraussetzung für den Erfolg einer Blended-Learning-Qualifizierung ist die Bereitschaft der TN und Ref., in persönlicher Präsenz, digital unterstützt und in Onlinelernräumen zusammenzuarbeiten.
In Beziehungen treten über den persönlichen Kontakt
Um das Zugehörigkeitsgefühl zu einem Tätigkeitsfeld, zu Kolleg/innen im gleichen Arbeitsbereich anzuregen, hat die Grundqualifizierung (angehender) KTPP eine besondere Bedeutung. Durch das gemeinsame Lernen in festen Kursgruppen und durch den Kontakt zu Mentor/innen an Praxisstellen, zu Fachberater/innen als Ref. werden (angehende) KTPP in den Arbeitsbereich sozialisiert, und im besten Falle werden Kooperationsbezüge und regelmäßiger Austausch auch über den Qualifizierungsprozess hinaus angeregt. Hintergründig leistet die kompetenzorientierte Ausrichtung der Qualifizierung also auch die Initiierung von Kooperations-, Vernetzungs- und Austauschmöglichkeiten für die spätere Tätigkeit. Diese Optionen sollten auch in Blended-Learning-Formaten gewährleistet werden.
In persönlicher Präsenz erscheint die Kontaktaufnahme zu anderen Kurs-TN einfacher. Bereits vor dem Start einer Kurseinheit wird in der Regel „Small Talk“ betrieben. Vor allem für die Grundqualifizierung ist eine Vertrauensbasis untereinander und mit der jeweiligen KKB elementar. Das bestätigen die Erfahrungen aus Expertengesprächen mit Vertreter/innen der Fachpraxis sowie die Erhebungen des Bundesverbandes für Kindertagespflege (BV KTP 2021). Kompetenzentwicklung basiert auf Interaktions- und Beziehungsebenen, Vernetzung und spontanem Austausch. Deshalb gelingt Kompetenzorientierung sowohl in analogen und in Online-Lernsituationen nur durch Beteiligung aller Personen und durch die Interaktion miteinander.
Der präsenzorientierten Arbeitsweise in der Orientierungsphase der QHB-Grundqualifizierung (Module 1–7) kommt daher eine besondere Bedeutung für die weiteren Lernprozesse der TN sowie für die Auseinandersetzung mit ihrer künftigen Tätigkeit als KTPP zu (→ QHB: Einführung). Auch im Blended-Learning sollte die Orientierungsphase daher möglichst mit einem hohen Anteil persönlicher Präsenz durchgeführt werden. Gleichzeitig dient sie als allmählicher und gruppenunterstützter Einstieg in digitale Arbeitsformen (→ E-Manual: Kapitel 3).
Methode: Kleine Geschenke erhalten die Freundschaft
Während der Corona-Pandemie haben Ref. auf verschiedenen Wegen den Kontakt und die Beziehung zu ihren Kurs-TN gehalten (BV KTP 2021). Auch kleine Geschenke, teilweise sogar persönlich überreicht, konnten zu einer besonderen Verbundenheit über die räumliche Distanz hinweg beitragen und wurden als zusätzliches Werkzeug im Kurs angewandt.
In allen Präsenzformaten lassen sich diese und andere Gegenstände für kurze Assoziationen und Reflexionseinheiten nutzen und bieten einen „greif“-baren Gesprächsanlass, z. B. zu folgenden Fragestellungen:
„Wenn Sie ihren Gegenstand in die Hand nehmen, wie bewerten Sie unsere heutige Gruppenarbeit?“
„Was fällt Ihnen spontan dazu ein als Wunsch an die Gruppe?“
Jeweils antwortende TN zeigen parallel zu ihrem Betrag ihren Gegenstand in die Runde bzw. in die Kamera und geben daraufhin das Wort an andere TN weiter.
Zunehmende Bedeutung einer stabilen Teilnehmer/innengruppe
Der Mehrwert der kompetenzorientierten Ausrichtung des QHB-Konzeptes liegt auch in der festen Gruppenstruktur, denn „eine positive Vernetzung der Lerngruppe untereinander kann als Indikator für Kompetenzprozesse gesehen werden“ (QHB: Manual, S. 23).
Im QHB-Blended-Learning ist eine Ausweitung gruppendynamischer Prozesse hin zum „Social Blended Learning“ (k.o.s 2019, S. 9) möglich. „Social wird es, weil die Lernenden ihr Erfahrungswissen in diesem Format mit den anderen reflektieren. […] Für den Austausch im digitalen Raum wird eine sogenannte ‚Social Software‘ eingebunden, also ein digitaler Kommunikations- und Kollaborationsraum“ (ebd.). Zusätzlich wird die Zusammenarbeit in persönlicher und in Onlinepräsenz sowie in Gruppen-/Selbstlerneinheiten mit digitalen Anwendungen kombiniert. Von Vorteil sind dazu Lernplattformen, die alle wichtigen Informationen und Kommunikationskanäle für Kurs-TN und Ref. bündeln (→ E-Manual: Kapitel 4, Lernplattformen und multifunktionale Tools). Die TN stehen im Laufe der Qualifizierung zunehmend auch selbstorganisiert und selbstgesteuert im Austausch und in Abstimmung: einerseits zu den Kursinhalten und andererseits im Hinblick auf ihre eigene praktische Tätigkeit (Praktika und tätigkeitsbegleitende Grundqualifizierung). Das „Social Blended Learning“ kann im Laufe der Qualifizierung in neue Formen kollegialer Beratung unter Medienanwendung übergehen (Messenger, Foren, selbstorganisierte Video- und Telefonkonferenzen), die auch über die Qualifizierung hinaus Bestand haben können.
Über den Qualifizierungsprozess ist die Anbahnung kollegialer (digital gestützter) Beratung möglich.
Kleingruppen, Lerntandems und „Peer-Tutoring“
Feste Lerntandems aus zwei bis maximal drei Kurs-TN tragen zur persönlichen Zusammenarbeit und zu Vertrauen im Qualifizierungsprozess bei. TN helfen einander, „Aufgaben in ihren individuellen Lernprozessen zu lösen. Sie stabilisieren sich sozio-emotional und helfen sich gegenseitig.“ (Erpenbeck/Sauter/Sauter 2015, S. 23). Ein Lerntandem zu bilden, kann im QHB-Blended-Learning-Kurs auch heißen, einen (Online-)„Draht“ zueinander zu haben (auch bei technischen Problemen), jenseits des Kursalltags gemeinsam Fragen zu formulieren und nach Lösungen zu suchen. Lerntandems sollten während der Orientierungsphase (→ Einführung Orientierungsphase) gebildet und im gesamten QHB-Qualifizierungsprozess fortgeführt werden.
Ein weiteres mögliches Unterstützungsformat ist das sogenannte „Peer-Tutoring“. Es beschreibt, wie einzelne Kurs-TN aufgrund individueller besonderer Kenntnisse oder Fähigkeiten (z. B. Qualifizierungen in speziellen Berufszweigen) zeitweise zu ausgewählten Aufgaben- oder Themenbereichen andere TN unterstützen, konkrete Fragen und Unklarheiten beantworten oder die Moderation in thematischen Gruppenarbeitsprozessen übernehmen (vgl. Stecher/Mellitzer/Demmler 2019, S. 30).
Vor allem für den Zeitraum der tätigkeitsbegleitenden Grundqualifizierung ist anzunehmen, dass im Betreuungsalltag für die Kurs-TN spontane Ideen oder Fragen aufkommen. Für Kleingruppen und Lerntandems „eignen sich insbesondere internetbasierte Kommunikationsmedien. Synchrone Medien wie Chats oder Videokonferenzsysteme erlauben eine Zusammenarbeit in ‚Echtzeit‘, während asynchrone Medien wie internetbasierte Diskussionsforen oder Wikis zeitversetztes Kommunizieren und Kooperieren“ ermöglichen (Kollar/Fischer 2018, S. 1560). Dieses Vorgehen bildet bereits in vielen Grundqualifizierungen einen Kommunikationsstandard und differenziert sich im Zuge des digitalen Wandels weiter aus.
Methode: „Walk and talk“
Um sich im Zweierteam zu Gedanken, Ideen usw. auszutauschen, bieten sich – ergänzend zu persönlicher Präsenz oder virtuellen Präsenzformaten auch Gespräche während eines Spazierganges an. Bekanntlich erleichtern Bewegung und frische Luft die Denkarbeit und können, auf Grundlage von digitaler Technologie, auch über Distanz hinweg im Duo praktiziert werden (Fricke/Pollmann 2021).
Durchführung: Um dem Gespräch eine Struktur zu geben, schlagen Fricke und Pollmann als Gesprächsform den „Sokratischen Dialog mobil“ vor (Fricke/Pollmann 2021, S. 217): Eine Person in der Rolle des Sokrates hört der sprechenden Person aufmerksam zu „verhält sich ‚nicht wissend‘ und nimmt keinen Faden auf, um über sich selbst ins Reden zu kommen, steuert keine Impulse aus dem eigenen Erfahrungsbereich“ bei (ebd.).
Die Ausgangsfrage kann zum Beispiel sein: „Was beschäftigt dich zum Thema xy gerade?“ Sie soll das Gegenüber für einen vorab bestimmten Zeitraum (z. B. 15 Minuten) zum Sprechen bringen.
Im Anschluss daran ermöglichen vertiefende Fragen eine weitere Klärung zum Sachverhalt: „Was meinst du mit …? Was bedeutet …? Kannst du hier noch weiter ins Detail gehen?“ (ebd.)
Dann werden die Rollen getauscht.
Zum Ende des Gesprächs verbabschieden sich die Gesprächspartner/innen mit oder ohne kurzes Feedback. Jede/r notiert im Nachgang ihre/seine Erkenntnisse im Lerntagebuch.
QHB-Blended-Learning im Team-Teaching
Im QHB-Blended-Learning-Format obliegt es der KKB in Zusammenarbeit mit der/dem Ref., die methodische und didaktische Konzeption der Grundqualifizierung unter Anwendung geeigneter digitaler Medien und Tools umzusetzen. Beide Personen „verstehen digitale Kompetenzentwicklung der Lernenden als immanenten Bestandteil von Bildungsangeboten“ (KMK 2021, S. 6).
Eine zentrale Aufgabe sowohl der KKB als auch der Fachreferent/innen ist es, die Selbstmotivation der TN während der gesamten Grundqualifizierung zur konstruktiven (Mit-)Arbeit zu unterstützen: während der Kurszeiten, in Selbstlerneinheiten, während der Praktika und der eigenen praktischen Tätigkeit. TN müssen während der QHB-Grundqualifizierung aktiv zu den Lernprozessen beitragen – individuell wie auch in der Gruppe. Dazu ist es notwendig, ein „angenehmes Gruppenklima“ (Fricke/Pollmann 2021, S. 13) zu sichern, auch wenn Kursteile über physische Distanz hinweg stattfinden. Um ein gemeinschaftliches Lernen in einer festen Gruppe anzuregen und einzuüben, trägt der beschriebene Start in die Grundqualifizierung über eine vorrangig in persönliche Präsenz gestaltete Orientierungsphase bei (→ Einführung Orientierungsphase).
Erweitertes Rollenverständnis von Referent/innen, insbesondere der kontinierlichen Kurtsbegleitung
Die KKB, meist selbst Ref. im Kurs und verantwortlich für den „roten Faden“ im Qualifizierungsverlauf, begleitet den gesamten Qualifizierungsprozess und übernimmt in Blended-Learning-Formaten auch die Koordination und Begleitung der Online-Kursanteile. Dadurch übernimmt sie zusätzliche Aufgaben und fungiert zudem als „E-Tutorin bzw. Teletutorin“ der TN (Erpenbeck/Sauter/Sauter 2015).
Die wichtige begleitende Rolle der KKB wird in der Arbeit mit Onlinepräsenzanteilen und -selbstlerneinheiten noch verstärkt. Hier gilt es u. a., den Kontakt zu allen TN auch über räumliche Distanz hinweg aufrechtzuerhalten und trotz eventueller technischer Hürden (z. B. bei Anwendung bisher unbekannter Tools) den Beziehungsaufbau zwischen Kurs-TN sowie zwischen Kurs-TN und KKB sowie Ref. anzuregen, zu halten und zu moderieren.
Die Kooperation und das Team-Teaching zwischen kontinuierlicher Kursbegleitung (KKB) und Ref. wird im Blended Learning intensiviert. Onlinepräsenzeinheiten sollten immer im Team-Teaching begleitet werden.
Die Anwendung digitaler Elemente und Tools kann dazu verleiten, individuelle Fragen der Lernenden zunehmend auf digitalem Wege schriftlich, dadurch allerdings weniger individuell, vielleicht gar oberflächlich zu beantworten (Erpenbeck/Sauter/Sauter 2015, S. 34). Individuelle Lernbegleitung darf jedoch auch im Blended-Learning-Format nicht ausschließlich schriftlich erfolgen.
Literatur
Buddeberg, Klaus/Grotlüschen, Anke (2020): Literalität, digitale Praktiken und Grundkompetenzen. In: Grotlüschen, Anke/Buddeberg, Klaus (Hrsg.): LEO 2018. Leben mit geringer Literalität. Bielefeld, S. 197–225
Bundesverband für Kindertagespflege e. V. (BV KTP) (Hrsg.) (2021): Online oder alternative Seminargestaltung in der Grundqualifizierung von Kindertagespflegepersonen während der Corona-Pandemie. Evaluationsbericht. Berlin
Buschle, Christina/König, Anke (2018): E-Learning und Blended-Learning-Angebote: Möglichkeiten beruflicher Weiterbildung für Kita-Fachkräfte. In: MedienPädagogik, H. 30, S. 50–72
Erpenbeck, John/Sauter, Simon/Sauter, Werner (2015): E-Learning und Blended Learning. Wiesbaden
Fricke, Ulrike/Pollmann, Christina (2021): Gemeinsam online. Digitale Workshops aktivierend gestalten. Weinheim, Basel
Kollar, Ingo/Fischer, Frank (2018): Digitale Medien für die Unterstützung von Lehr-/Lernprozessen in der Weiterbildung. In: Tippelt, Rudolf/Hippel, Aiga von (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 6., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Wiesbaden, S. 1553–1568
Kraft, Susanne (2003). Blended Learning – ein Weg zur Integration von E-Learning und Präsenzlernen. REPORT Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung (2), 43–52. https://www.die-bonn.de/id/1812/about/html/ (Zugriff: 20.03.202)
Kultusministerkonferenz (KMK) (Hrsg.) (2021): Positionspapier zur Initiative Digitale Weiterbildung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 09.09.2021. Berlin/Bonn
Means, Barbara/Toyama, Yukie/Murphy, Robert/Baki, Marianne (2013): The Effectiveness of Online and Blended Learning: A Meta-Analysis of the Empirical Literature. In: Teachers College Record, 115, H. 3.
Pfiffner, Manfred/Sterel, Saskia/Hassler, Dominic (2021): 4K und digitale Kompetenzen. Chancen und Herausforderungen. Bern
Pilotto, Lisa Maria (2021): Blended Learning. Innere Differenzierung in der Erwachsenenbildung. Wiesbaden
Schnock, Brigitte (2021): Eignung von Kindertagespflegepersonen. Aktualisierte, überarbeitete und erweiterte Neufassung des Praxismaterials für Jugendämter, Nr. 2 (2009). München
Stecher, Sina/Mellitzer, Sophia/Demmler, Kathrin (2019): Blended Learning in der Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte der Kinder- & Jugendhilfe. Expertise im Rahmen des Projekts LOOM. München
Tratschin, Luca (2020): Kann digitale Präsenz Kommunikation unter Anwesenden ersetzen? Eine interaktionssoziologische Einordnung einer kollektiven Erfahrung. In: Stanisavljevic, Marija/Tremp, Peter (Hrsg.): (Digitale) Präsenz – Ein Rundumblick auf das soziale Phänomen Lehre. Zürich S. 117–120
