Kapitel 3: Die Grundqualifizierung im QHB-Blended-Learning-Format
Dieses Kapitel erläutert die Zusammenstellung klassischer Vor-Ort- und virtueller Online-Präsenzphasen unter Nutzung digitaler Hilfsmittel. Dabei orientieren wir uns an der Lerndynamik des QHB.
Dieses Kapitel erläutert die Zusammenstellung klassischer Vor-Ort- und virtueller Online-Präsenzphasen unter Nutzung digitaler Hilfsmittel in der QHB-Grundqualifizierung. Dabei orientieren wir uns an der Lerndynamik des QHB.
„Digitale Organisationsentwicklung der Weiterbildungseinrichtungen, Entwicklung von Content und digitalen Lehr- und Lernmitteln für die Erwachsenenbildung” (KMK 2021, S. 8) sind bei vielen Bildungsträgern noch im Entwicklungsprozess. Um das Potenzial von digitalen Anwendungen im Qualifizierungsprozess auszuschöpfen, sollte die Einführung eines Blended-Learning-Formats gut geplant und darauf geachtet werden, dass die nötigen Ressourcen gesichert sind. Das QHB-Blended-Learning-Format ist keine Übersetzung von QHB-Unterrichtseinheiten in reines E-Learning. Entsprechend den didaktischen Möglichkeiten, die einzelne digitale Anwendungen mit sich bringen, sowie der Voraussetzungen der TN müssen die Unterrichtseinheiten im Blended Learning angepasst werden.
Das SAMR-Modell: Technologie in Lehr-Lernprozessen stufenweise einsetzen
Um das Qualifizierungskonzept zum QHB auch im Blended-Learning-Format anzubieten, empfiehlt es sich, schrittweise vorzugehen. Eine Orientierung für den stufenweisen Einsatz kann das SAMR-Modell bieten. Dieses Modell dient der Darstellung und Einordnung digitaler Anwendungen in Lerngelegenheiten. Das SAMR-Modell wurde vom Gründer und Leiter des US-amerikanischen Beratungsunternehmens Hippassus Ruben Puentedura entwickelt, um Lehrende bei der Planung und schrittweisen Einführung digitaler Hilfsmittel in Lehr-Lernprozessen zu unterstützen (Polm/Albrecht o. J.).
Auf der untersten Ebene des Modells wird ein klassisches analoges Medium, wie zum Beispiel die Mitschrift auf Papier, ersetzt (Substitution) durch eine neue Technik, in diesem Falle die Mitschrift am Rechner. Dies hilft, den „Umgang mit digitalen Medien“ einzuüben (Pfiffner/Sterel/Hassler 2021, S. 44). Auch das Lesen von Texten am Computer statt auf Papier lässt sich dieser Ebene zuordnen.
Durch Medienerweiterungen (Augmentation) auf der zweiten Ebene ergeben sich Verbesserungen und erweiterte Lerngelegenheiten. „Die im Unterricht gestellte Aufgabe bleibt zwar die [g]leiche, aber die Lernenden haben mehr Möglichkeiten, sie zu bearbeiten“ (Pfiffner/Sterel/Hassler 2021, S. 48). Im QHB-Blended-Learning-Format können hier zum Beispiel Texte digital nach Bedarf bearbeitet und dargestellt werden sowie um Verlinkungen ergänzt werden.
Auf der dritten Ebene werden vorhandene Aufgaben umgestaltet (Modification), sodass sie nur unter Technikanwendung lösbar sind. So kann beispielsweise die Präsentation von Gruppenarbeitsergebnissen auf unterschiedliche Art und Weise erfolgen, in Form einer selbst erstellten digitalen Pinnwand, einer virtuellen interaktiven Präsentation oder von Kurzvideos. Hierzu arbeiten Kursteilnehmende (TN) kooperativ an einem Dokument/einem Produkt, das allen Beteiligten auf einer gemeinsamen Onlineplattform zugänglich ist.
Die vierte Ebene bietet Aufgaben, die ohne Technikeinsatz nicht lösbar wären. Es kommt zu einer Neubelegung (Redefinition). Dabei handelt es sich um grundsätzlich veränderte Aufgabenstellungen und Bearbeitungen. In der QHB-Grundqualifizierung könnte so beispielweise eine Lernsituation (vgl. Module 4, 11, 15, 19 im QHB) als Video von den TN erstellt werden und als Ausgangspunkt der Bearbeitung nach der vollständigen Handlung (→ QHB, Manual) herangezogen werden. Bildungsträger in der Grundqualifizierung von KTPP setzen Onlineanwendungen bisher in unterschiedlichem Maße ein. Hier hat die Corona-Pandemie für eine erhebliche Dynamik gesorgt (BV KTP 2021).
Stufenweiser Technologieeinsatz im QHB-Blended-Learning; SAMR Model; Abb. adaptiert nach Ruben R. Puentedura (2006)
Es ist dabei jedoch nicht zwingend nötig, eine Stufe nach der anderen zu nehmen. Die Anwendung von Methoden und Hilfsmitteln ist immer inhalts- und methodenabhängig. Nicht jeder Lerninhalt ist geeignet, digital bearbeitet zu werden. Das Modell entbindet die kontinuierlichen Kursbegleitung (KKB) und Referent/innen (Ref.) also nicht davon, TN- und kompetenzorientiert die Modulbestandteile des QHB didaktisch aufzuarbeiten und zu planen (→ E-Manual: Kapitel 1).
Angemessene Methoden im Blended Learning nutzen
Medien, digitale Anwendungen und virtuelle Lernmöglichkeiten sollten vor ihrer Anwendung im Qualifizierungskurs kritisch auf ihre Eignung und Angemessenheit hin geprüft werden. Sie sind auf den Kompetenzerwerb der TN und auf die Lehr-Lerninhalte auszurichten und müssen auf Grundlage der Kompetenzen der Ref. durchführbar sein.
Vor lauter Begeisterung über die bestehenden digitalen Möglichkeiten sollte nicht das jeweilige Ziel der Qualifizierungseinheit aus dem Blick verloren werden.
Die Vielfalt der heute zur Verfügung stehenden Anwendungen ist regelrecht verführerisch. Aber ebenso wie bei der Anwendung von klassischen Lehr-Lernmethoden sind Onlinetools nur dann für Lehr-Lernprozesse nach dem QHB geeignet, wenn der Aufwand der Erstellung sowie der Nutzen für die Kurs-TN und Ref. in ausgewogenem Verhältnis stehen.
Folgende Fragen können helfen, die Eignung digitaler Tools zu prüfen:
Checkliste: Eignung digitaler Tools
Welchen Gewinn können die einzelnen TN sowie die Gruppe aus der Anwendung digitaler Tools und Ressource für ihren Kompetenzerwerb ziehen?
Welche Unterstützung und Begleitung sind notwendig, damit TN in der Lage sind, die digitale Ressource zu bearbeiten (Aufwand und Nutzen abwägen)?
Welche Modulbestandteile und fachlichen Inhalte sind geeignet, auch in Online-Präsenzphasen bzw. Online-Selbstlerneinheiten bearbeitet zu werden? Wie können diese Einheiten sinnvoll didaktisch und mit größtmöglichem Kompetenzgewinn für die TN aufbereitet werden?
Weshalb soll die digitale Anwendung an dieser Stelle des Qualifizierungsprozesses angewandt werden?
Welche Vorteile der Anwendung ergeben sich im Vergleich zu Präsenzformaten für Ref. und Bildungsträger?
Planung der Präsenz- und Onlineformate: vier Kriterien
Die Planung und Differenzierung der Moduleinheiten nach persönlicher und nach Onlinepräsenz sollte abhängig gemacht werden
von den (Grund-)Kompetenzen der jeweiligen TN,
von den anzubahnenden Kompetenzen im Modul,
vom Themenkomplex des jeweiligen Moduls,
vom Handlungsvollzug im Modul und in der Praxis („doppelter Praxisbezug“).
(Grund-)Kompetenzen der jeweiligen TN: In Bezug auf die Medienkompetenz sowie die Medienaffinität potenzieller Kurs-TN ist von einer großen Heterogenität auszugehen. Die unterschiedlichen Lernausgangslagen können in der Grundqualifizierung zum Beispiel in der Arbeit fester Lerntandems proaktiv aufgegriffen werden (→ E-Manual: Kapitel 2).
Anzubahnende Kompetenzen im Modul: Im „Steckbrief“ eines jeden Moduls sind die anzustrebenden Kompetenzen aufgeführt (→ QHB: Module 1–46). Sie verdeutlichen die inhaltliche Ausrichtung des Moduls und unterstützen die Entscheidung für die Aufteilung in Präsenzformaten und in Onlinepräsenz, die je individuell getroffen werden muss.
Die drei zentralen Themenkomplexe, wie in der Übersicht „Lerndynamik“ des QHB ausgewiesen
Themenkomplex des jeweiligen Moduls: Die 46 Module der 300 UE der QHB-Grundqualifizierung werden in drei zentralen Themenkomplexen bearbeitet:
Themenkomplex Frühpädagogik („rote Module“): Der sozialen Interaktion innerhalb von Bildungsprozessen kommt in diesem Themenbereich eine zentrale Bedeutung zu. Es geht darum, in eine intensive Auseinandersetzung mit dem eigenen Kompetenzstand und der Tätigkeit in Praktika bzw. der eigenen Praxis in der Kindertagespflege (KTP) zu gehen und so einen Kompetenzerwerb anzuregen, zu begleiten und zu unterstützen. Im Qualifizierungsprozess stellen persönliche Lernerfahrungen der Kurs-TN untereinander und in Abstimmung mit den Ref. deshalb auch ein Modell für Kommunikationsformen im Alltag der KTP dar. Es ist daher empfehlenswert, dass klassische Präsenzformate und persönliche Interaktion einen hohen Anteil im Themenkomplex Frühpädagogik einnehmen.
Themenkomplex Aufbau Kindertagespflegestelle („grüne Module“): Erkenntnisse aus der Fachliteratur (Sammet/Wolf 2019; Kraft 2003) und Erfahrungen der Bildungsträger zeigen, dass insbesondere diejenigen Kompetenzen, die auf Wissen und Kenntnisse abzielen, als besonders geeignet für die Bearbeitung in Onlinepräsenz erscheinen. Im Themenkomplex Aufbau Kindertagespflegestelle werden vor allem Kompetenzen angestrebt, die Wissen, Kenntnisse und Fähigkeiten im Hinblick auf den rechtlichen Rahmen der KTP und die selbstständige Tätigkeit betreffen. Dieser Themenkomplex erscheint deshalb besonders für die Bearbeitung in Onlineformaten geeignet (BV KTP 2021). Auch Instrumente, die im Rahmen des Businessplans genutzt werden, stehen vorrangig in digitaler Form zur Bearbeitung bereit (z. B. Finanzplan, Arbeit am eigenen Businessplan).
Themenkomplexes Kursrahmung und -reflexion („blaue Module“): Wir empfehlen, die Module dieses Themenkomplexes überwiegend in persönlichen Präsenzeinheiten zu nutzen. Den Hintergrund dieser Empfehlung bildet die Kompetenzentwicklung der TN und die damit verbundene individuelle Bestandsaufnahme zum Erreichen der Kompetenzen in der Grundqualifizierung. Dazu reflektieren die TN kritisch ihr Handeln und setzen sich mit der eigenen (pädagogischen) Haltung auseinander (→ QHB: Manual), gemeinsam mit anderen TN und mit Ref./KKB. Intensive Selbst- und Gruppenreflexionsprozesse sind in Onlinepräsenz schwerer aufzufangen. Schwierige sowie konfliktanfällige Themen, die beispielsweise biografische Erfahrungen oder Gruppendynamiken berühren, können in der persönlichen Begegnung besser geklärt werden (Kraft 2003).
Handlungsvollzug im Modul und in der Praxis: Wie die Aufteilung von Präsenz- und Onlineformaten im Rahmen der „vollständigen Handlung“ erfolgen kann, wird in den Ausführungen zum Modul 11 beispielhaft ausgeführt.
Die QHB-Grundqualifizierung sollte nicht komplett im Onlineformat stattfinden. Unsere aktuelle Empfehlung: Gestalten Sie die Basisphase sowie die tätigkeitsbegleitende Grundqualifizierung jeweils zu 2 Dritteln in persönlicher Präsenz und zu 1 Drittel in Onlinepräsenz.
Die Planung eines QHB-Blended-Learning-Kurses sollte möglichst alle vier Kriterien berücksichtigen, um so den Kurs-TN einen optimalen Kompetenzerwerb für ihre Tätigkeit in der KTP zu ermöglichen. Zur Verteilung der QHB-Blended-Learning-Kursanteile kann nach aktuellem Stand der Entwicklungsarbeit zu den Modulen 1–7 und zu Modul 11 des QHB und aufgrund von Erfahrungswissen nur eine grobe Orientierung gegeben werden: Demnach können Basisphase sowie tätigkeitsbegleitende Grundqualifizierung jeweils zu ca. 2 Dritteln der Unterrichtseinheiten in persönlicher Präsenz und zu 1 Drittel in Onlinepräsenz durchgeführt werden. Dieser Hinweis muss jedoch als vorläufig betrachtet werden. Eine Erprobung von Blended-Learning-Kursen in der Qualifizierungspraxis bei Bildungsträgern sowie die zukünftige Überarbeitung bereits entwickelter Blended-Learning-Materialien kann zu einer Veränderung dieses Hinweises führen. „Ähnlich einem Baukasten“ können die Module also, wie von Stecher u. a. (2019) für Weiterbildungsformate empfohlen, flexibel geplant, „zunächst getestet und nach und nach verbessert werden“ (Stecher/Mellitzer/Demmler 2019, S. 224).
Hinweis: Qualitätssicherung
Das Blended-Learning-Format ist flexibel gestaltet, um entsprechend den Bedarfen vor Ort Qualifizierungsangebote zu ermöglichen. Für besondere Ausnahmesituationen im Bereich der Grundqualifizierung, wie sie zum Beispiel während der Corona-Pandemie auftraten, müssen klare Mindestqualitätsstandards definiert werden. Eine Orientierung bieten die Richtlinien des Bundesverbandes für Kindertagespflege, die in enger Abstimmung mit Fachexpert/innen aus der gesamten Bundesrepublik weiterentwickelt werden.
Die QHB-Grundqualifizierung als Blended-Learning-Angebot
Die Grundqualifizierung ist sowohl in herkömmlicher Form als auch im Blended-Learning als konsistentes Ganzes entsprechend der QHB-Lerndynamik zu verstehen und mit festen TN-Gruppen durchzuführen. Im Blended-Learning-Format sollten die TN vorab umfassend über das Format des Kurses, die Grundbedingungen (erforderliche Technik und digitale Grundkompetenzen) informiert werden. Die Beteiligung aller potenziell für eine Tätigkeit in der KTP geeigneten Personen muss gesichert werden. Ref. und Bildungsträger sollten berücksichtigen, dass konzeptionelle und planerische Tätigkeiten anfallen, um Präsenz- und Onlineanteile der Qualifizierung auf die Kompetenzentwicklung der jeweiligen TN und das jeweilige Durchführungsformat hin abzustimmen und zu konzipieren zu können. Onlineeinheiten sind ebenso wie Präsenzeinheiten eng zu begleiten und nachzubereiten (→ E-Manual: Kapitel 1 und Kapitel 2).
Die einzelnen Qualifizierungsphasen
Ein QHB-Qualifizierungskurs besteht aus zwei Phasen: Die tätigkeitsvorbereitende Grundqualifizierung aus 160 Unterrichteinheiten (UE) flankiert von Praktika und die tätigkeitsbegleitende Grundqualifizierung aus 140 UE parallel zum Start in die praktische Tätigkeit als KTPP, jeweils flankiert durch Selbstlerneinheiten und abgeschlossen durch eine Lernergebnisfeststellung. Im Folgenden wird dargestellt, wie diese Qualifizierungseinheiten in Blended-Learning-Formaten und mit digitalen Medien umsetzbar sind.
Struktur der QHB Grundqualifizierung als Blended-Learning-Angebot
Die Orientierungsphase (Module 1–7)
Die Orientierungsphase dient TN und KKB/Ref. als Einstieg in QHB-Blended-Learning-Arrangements. Gerade diese persönlich gehaltene Startphase hat eine hohe Bedeutung für das Vertrautwerden mit der kompetenzorientierten Arbeitsweise im QHB-Konzept (BV KTP 2021) und um persönliche Kontakte zu knüpfen.
Drei Hauptziele sind mit der Orientierungsphase verbunden:
Die TN-Gruppe und die KKB/Ref. lernen sich kennen und entwickeln gemeinsame Arbeitsformen. Da sie in persönlicher Anwesenheit die ersten Lerneinheiten absolvieren, baut sich eine Gruppendynamik und eine vertrauensvolle Basis für gemeinschaftliche Lernprozesse auf (→ QHB: Manual; Kraft 2003).
Um bestehende Hemmschwellen gegenüber digitalen Anwendungen zu nehmen, kann die Orientierungsphase Möglichkeiten zum Ausprobieren und ersten gemeinschaftlichen Anwenden digitaler Werkzeuge bieten und dazu beitragen, die gegenseitige Unterstützung zu initiieren (Kraft 2003).
Es soll sowohl Ref. als auch TN deutlich werden, dass die Anwendung digitaler Tools reflektiert und begründet sein muss.
Die Basisphase der tätigkeitsvorbereitenden Grundqualifizierung (Module 8–24)
Im Fokus der Lehr-Lerninhalte der Basisphase steht die Vorbereitung der eigenen frühpädagogischen Tätigkeit der TN in der KTP, vorrangig als Selbstständige. Parallel dazu absolvieren die TN während der Basisphase ihre Praktika in KTP und Kita.
Für die Blended-Learning-Module haben wir das Modul 11 aus dem Themenkomplex „Frühpädagogik“ („rote Module“) beispielgebend für die anderen Module der Basisphase für eine Durchführung im Blended-Learning-Format aufbereitet. Anhand dieses frühpädagogischen Moduls wird das sinnvoll aufeinander abgestimmte Vorgehen in persönlicher und Onlinepräsenz demonstriert und es werden methodische Vorschläge zur Umsetzung unterbreitet.
Parallel zum Start der tätigkeitsbegleitenden Grundqualifizierung haben die TN das Pflegeerlaubnisverfahren durchlaufen und starten in der Regel in die praktische Tätigkeit in der eigenen KTPS. Die tätigkeitsbegleitende Grundqualifizierung kann parallel dazu für die TN besonders herausfordernd sein. Sie sollte daher nicht vereinfachend in Onlinepräsenz absolviert werden. Ebenso wie die bisherige Qualifizierung sind die Modulanteile entsprechend den oben benannten vier Kriterien in persönlicher sowie in Onlinepräsenz vor Ort zu konzipieren.
Bereits länger aktive KTPP, die in die tätigkeitsbegleitende Grundqualifizierung einsteigen oder eine reine Anschlussqualifizierung (QHB 1, „160+“) absolvieren, brauchen auch im QHB-Blended-Learning-Kurs eine ähnliche Möglichkeit des Starts, wie sie mit der Blended-Learning-Orientierungsphase erarbeitet wurde. Dazu können die beiden „160+-Einstiegsmodule“ genutzt und ähnlich aufbereitet werden (→ QHB: Anschlussqualifizierung).
Selbstlerneinheiten individuell und in der Gruppe
Zum Einstieg in das gemeinsame Arbeiten an Selbstlerneinheiten eignen sich Online-Gruppenmeetings mittels eines Videokonferenztools. Um den Kurs-TN diese selbstorganisierte Arbeit zu erleichtern, kann im Anschluss an eine Online-Moduleinheit durch die KKB/Ref. das Hosting an die TN für eine zusätzliche Gruppenarbeitseinheit übergeben werden. Später können die TN sich selbst organisieren.
Vorschläge zur inhaltlichen Arbeit in Online-Selbstlerneinheiten werden in den Ausführungen zu den Modulen 1 bis 7 sowie 11 gegeben. Darüber hinaus enthalten die Ausführungen zu den Modulen teilweise Hinweise zu aktuellen inhaltlichen Ressourcen (Filme, Texte, Podcasts usw.).
Das Modell der vollständigen Handlung im Blended Learning
Der QHB-Grundqualifizierung liegt der Lernfeldansatz mit der Arbeit an Lernsituationen zugrunde. Ziel ist ein umfassender Kompetenzerwerb der Kurs-TN (→ QHB: Manual, Kapitel 5; Jaszus/Küls 2010). Durch die Bearbeitung nach dem Modell der vollständigen Handlung werden herausfordernde Alltagssituationen in möglichst realen Handlungszusammenhängen problemorientiert, handlungs- und situationsbezogen sowie im Verlauf der Qualifizierung zunehmend selbstreguliert bzw. selbstgesteuert von den TN bearbeitet (QHB: Manual, S. 60). Daraus kann auch abgeleitet werden, für welche Qualifizierungsanteile eine persönliche oder eine Onlinepräsenzform geeignet sind. Das handlungsorientierte Vorgehen in den Modulen zieht das passende Format der Bearbeitung nach sich: Wie bereits unter Planung der Präsenz- und Onlineformate: vier Kriterien erwähnt, erscheinen für den Kompetenzerwerb im Bereich Wissen Onlinehilfsmittel geeignet, für analysierende und (selbst-)reflexive Anteile der Module dagegen eher persönliche Präsenzformate. Diese methodische Herangehensweise an das Blended Learning wurde bereits 2003 von Susanne Kraft in Abhängigkeit von den Kompetenzen der TN und der Lerninhalte verdeutlicht (Kraft 2003; BV KTP 2021).
Die 6 Phasen der vollständigen Handlung eignen sich unterschiedlich gut für Onlinepräsenzformate
Die Bildungsträger sind aufgefordert, entsprechend den oben definierten vier Kriterien sowie der nachfolgend dargestellten Phasen der vollständigen Handlung die Kursplanung vorzunehmen.
Erfassen und Analysieren
Umsetzung:
Zu Beginn werden die Aufgaben- oder Problemstellung eines Moduls, insbesondere von Lern- und Dilemmasituationen, erfasst und analysiert.
Hier erinnern und aktivieren TN ihr Vorwissen und sichern es für den weiteren Lernprozess.
Umsetzung im Blended-Learning-Format:
Um den Lernprozess für die gesamte Gruppe nachvollziehbar zu initiieren, sollte eher ein persönliches Präsenzformat genutzt werden, das im folgenden Arbeitsschritt beibehalten wird.
Ziele setzen
Umsetzung:
Für die weitere Arbeit im Modul werden nun realistische Ziele festgelegt, das heißt, es erfolgt der Abgleich, welche Kompetenzen in der Ausgangsituation benötigt werden, welche Kompetenzen bei TN bereits vorhanden sind und welche Kompetenzen auszubauen sind.
Vor allem in der Bearbeitung von Lernsituationen (Module 4, 11, 15, 19) werden diese Kompetenzziele nah am handlungspraktischen Vorgehen definiert, bleiben im Rahmen der Qualifizierung jedoch häufig hypothetisch. Der Handlungsvollzug selbst ist nur in der realen Situation möglich (→ QHB: Manual, S. 60).
Umsetzung im Blended-Learning-Format:
Die gedankliche Übertragung des Vorgehens im Kurs auf das Vorgehen in der Praxis ist während des ersten Teils der Qualifizierung häufig herausfordernd (→ QHB: Manual) und fällt in der „face-to-face“-Zusammenarbeit der TN in Präsenz leichter.
Flexibles Brainstorming kann über digitale Anwendungen visualisiert werden (gleichzeitiges Arbeiten am digitalen Whiteboard, über Smartphone, eigenes Laptop/Tablet der TN). Mit unterschiedlichen, auch digitalen Darstellungsformen werden Diskussionsergebnisse gesichert.
Mit zunehmender Routine in den gemeinsamen Arbeitsabläufen können diese Abstimmungsprozesse auch online erfolgen, müssen jedoch eng durch KKB und Ref. begleitet und moderiert werden.
Planen und Entscheiden
Umsetzung:
Die Zielfindung wird in Form einer Arbeits- und Zeitplanung fortgeführt. Hier wird entschieden, wie im Modul weiter vorgegangen wird, wer was wie und womit bearbeitet und wer später Ergebnisse vorstellt. „Lernen als sozialer Prozess bzw. der Gedanke der Ko-Konstruktion sollte hier besondere Berücksichtigung finden“ (QHB: Manual, S. 60).
Das jeweilige Modul bietet für die Bearbeitung der Ziele den Rahmen, gleichzeitig wird der Ausblick auf den weiteren Qualifizierungsprozess und den weiteren Kompetenzerwerb verdeutlicht.
Umsetzung im Blended-Learning-Format:
Dieser Arbeitsschritt schließt sich direkt an die Zielsetzung an, das zuletzt angewendete Arbeitsformat kann hier fortgeführt werden.
Ausführen, Durchführen, Dokumentieren
Umsetzung:
In dieser Phase werden anstehende Arbeitsschritte und Fragen bearbeitet, möglichst selbstständig und zunehmend selbstgesteuert.
Wichtig: Ref./KKB arbeiten im Team-Teaching. Alle Arbeitsschritte werden wieder in die Gruppe rückgekoppelt, um allen TN einen Kompetenzentwicklung zu ermöglichen.
Umsetzung im Blended-Learning-Format:
Je nach Thematik, Zielkompetenzen und Fähigkeiten der TN eignen sich hierfür auch vielfältige Onlineformate. Sie bieten häufig gute Möglichkeiten der Dokumentation der Arbeitsprozesse für die gesamte TN-Gruppe, als auch als Grundlage für die individuellen Lerntagebücher der TN.
KKB und Ref. sind in diesen Arbeitsphasen wichtige Begleitpersonen für die TN und geben die entsprechenden Impulse zu Arbeitsplanung.
Präsentieren, Zusammenführen, Vernetzen, Ergänzen
Umsetzung:
Einzeln und in der Gruppe werden die Erkenntnisse zusammengeführt, ergänzt und erweitert.
Umsetzung im Blended-Learning-Format:
Für die Präsentation der Arbeitsergebnisse und Inhalte des Lernprozesses eignen sich vielfältige klassische Formate, aber auch Onlinepräsenz ist unter Nutzung vielfältiger zusätzlicher digitaler Anwendungen möglich.
Das Zusammenführen der Erkenntnisse aus Gruppenarbeiten kann in persönlichen Präsenzformaten oder in Onlinepräsenz unter Beteiligung aller TN erfolgen. Fragen können direkt beantwortet, unterschiedliche Reaktionen diskutiert sowie Unklarheiten aufgelöst werden.
Auswerten und Reflektieren
Umsetzung:
Die Arbeitsergebnisse werden auf die Zielsetzungen hin abgeglichen: Konnten alle Fragen und Anliegen geklärt werden? Falls nein, wie kann im weiteren Qualifizierungsverlauf darauf eingegangen werden bzw. wie und wodurch kann Offenes geklärt werden?
Umsetzung im Blended-Learning-Format:
Gruppendynamiken und individuelle Reflexionsprozesse werden hier vertieft – besser in persönlicher Präsenz.
Umgang mit Technik und Onlinephasen
Gemeinsame Regeln zur Zusammenarbeit vereinbaren
Um digitale Medien für Bildungsprozesse erfolgreich zu nutzen, ist es ratsam, Regeln der Online-Zusammenarbeit mit allen TN möglichst früh während der Orientierungsphase zu besprechen. Im Folgenden geben wir Erfahrungen und Tipps speziell für Videokonferenzen weiter, die einen Teil der virtuellen Präsenzphasen (neben Selbstlerneinheiten) im Blended Learning ausmachen. So sollte gemeinsam vereinbart werden, wie im digitalen Format zusammengearbeitet und wie bei Videokonferenzen mit technischen Störungen umgegangen wird. Im besten Fall erlaubt die Gruppengröße es, die Webcams zu aktivieren, damit alle Personen in der „Kachelansicht“ einen Blick auf die TN und Ref. haben.
Die Onlinepräsenz der TN zeigt sich an ihrer Sichtbarkeit (im Video) und an ihrer aktiven Beteiligung an den Online-Bildungsprozessen.
Hinweis: AB Videokonferenzen
Eine Word-Vorlage mit einer Checkliste für Vereinbarungen und weiterführende Tipps rund um die erfolgreiche Gestaltung von Videokonferenzen können Sie als Arbeitsblatt herunterladen (→ Materialien).
Die Vereinbarungen müssen kursspezifisch in Abhängigkeit von den Gegebenheiten vor Ort getroffen werden. Hier finden Sie einige Hinweise, die berücksichtigt werden sollten.
Hinweise zur erfolgreichen Durchführung von Videokonferenzen
Ein separates Mikrofon/Headset ermöglicht guten Ton und gutes Hören – auf beiden Seiten der Verbindung. Die meisten Videokonferenztools ermöglichen bereits beim Einloggen in einen virtuellen Raum einen Audiocheck.
Die Kamera des Rechners oder Laptops sollte möglichst auf Augenhöhe der/des Sprechenden positioniert sein. Ein Stapel Bücher oder auch ein separater Laptopständer sind hilfreich.
Gutes Licht erweist sich beim virtuellen Arbeiten häufig als knifflige Angelegenheit – gerade Brillenträger/innen sollten verschiedenen Varianten ausprobieren, um weder zu dunkel noch zu hell beleuchtet oder lichtspiegelnd im Kamerabild zu erscheinen. Hilfreich ist eine dezente Lichtquelle hinter der Kamera (Fricke/Pollmann 2021).
Auf den Hintergrund achten: Empfehlenswert für die Arbeit in virtuellen Räumen ist ein neutraler Hintergrund. Außerdem können virtuelle Hintergründe die Video- und Tonqualität der Onlinekonferenz unnötig beeinträchtigen.
Kursteilnehmer/innen:
Kurs-TN brauchen einen möglichst ungestörten Onlinearbeitsplatz. Störungen, z. B. durch die eigene Familie, müssen so weit wie möglich ausgeschlossen werden. Alternativ kann den Kurs-TN auch vom Bildungsträger aus ein Arbeitsraum für virtuelle Einheiten zur Verfügung gestellt werden.
Referent/innen:
Ref. sollten ausreichend vor dem Start der virtuellen Arbeit alle wichtigen technischen Werkzeuge bereithalten sowie Audio und Kamera voreingestellt haben.
Ein zweiter Bildschirm ermöglicht ein besseres Navigieren durch verschiedene Anwendungen während einer virtuellen Einheit.
Alle notwendigen Unterlagen zur Durchführung des virtuellen Kursanteils sollten Ref. gut sichtbar vorliegen, im besten Fall ausgedruckt. Zusätzlich sollten die Kontaktdaten der TN vorliegen, um beim etwaigen Ausfall von Technik die Verbindung neu aufnehmen und ein alternatives Vorgehen absprechen zu können (siehe AB Notfallplan, → Materialien).
Technikcheck – immer einplanen!
Es hat sich bewährt, vor dem eigentlichen Start in eine Onlineeinheit immer einen gemeinsamen Technikcheck durchzuführen, um technischen Störungen bestmöglich vorzubeugen. Der Video-/Audiocheck kann als aktivierende Arbeitsmethode gleich zu Beginn einer Onlinepräsenzeinheit über ein Videokonferenztool eingebaut werden.
Methode: „Könnt ihr mich hören? Seht ihr mich?“
Ziele:
Video- und Audiotest zum Start in die virtuelle Arbeitseinheit (technisch)
Wahrnehmen des Plenums durch alle TN
Senken der Hemmschwelle, selbst im virtuellen Raum aktiv zu werden, und erstes Aktivieren aller TN
Durchführung:
Ulrike Fricke und Christina Pollmann (2021, S. 105) empfehlen folgendes Vorgehen für Gruppen bis ca. 15 TN:
„Lassen Sie uns zu Beginn sicherstellen, dass wir uns gut hören und sehen können! Zu diesem Zwecke ergänzen Sie doch bitte kurz folgende Sätze:
Das habe ich heute schon getan: …
Das habe ich später noch vor: …
Um zu einer Reihenfolge zu kommen, bestimmen Sie nach Ihrem Beitrag einfach, wer weitermacht.“
Variationen/Ergänzungen:
Zusätzlich können Kameras bzw. Ton aus-/angeschaltet werden, z. B. nach folgenden Aufforderungen:
„Alle Teilnehmer/innen mit Brille (oder aus X) stellen nun ihre Kamera aus … und wieder an. Nun alle anderen TN – bitte Kamera aus … und wieder an!“
Ebenso können die in vielen Videokonferenztools vorhandenen virtuellen Funktionen/Reaktionen („Emojis“) getestet werden, wie „Hand heben“, Zustimmen durch „Daumen hoch“ oder „Daumen senken“, „Applaus“ usw.
Gleichzeitig muss damit gerechnet werden, dass technische Anleitungen auch in späteren Onlinepräsenzphasen im Qualifizierungsverlauf nötig werden. Hierfür muss Zeit im Kursgeschehen eingeplant werden, ohne dass das Digitale gegenüber den eigentlichen Lernzielen überhandnimmt (Pfiffner/Sterel/Hassler 2021). Das verlangt beim Auftreten größerer technischer Schwierigkeiten von den Ref. viel Flexibilität und die Ressourcen, um gegebenenfalls auf geeignetere didaktische Arbeitsformen zu wechseln.
Flexibel bleiben und Notfallpläne bereithalten
Während einer Onlinepräsenzveranstaltung ist immer wieder mit Veränderungen und Störungen zu rechnen: Anders als bei klassischen Präsenzformaten, die für alle TN am gleichen Ort stattfinden, können vielfältige Störsituationen auftreten. Der Einsatz vieler unterschiedlicher Geräte der TN und Ref., mit unterschiedlich stabilen Internetverbindungen der Standorte beeinflussen das Kursgeschehen und können es teilweise gänzlich zum Stillstand bringen. Um diese Situationen zu bewältigen, sollte ein Notfallplan erstellt werden. Die Zusammenarbeit im virtuellen Raum kann auch Störungen mit sich bringen, die keine technischen Ursachen haben, sondern in der individuellen Umgangsweise der TN mit den technischen Anforderungen liegen.
Hinweis: AB Notfallplan
Eine Word-Vorlage für eine Checkliste zum Umgang mit Störungen bei Videokonferenzen können Sie als Arbeitsblatt herunterladen (→ Materialien).
Auch der Notfallplan ist natürlich kursspezifisch abzustimmen. Nachfolgend einige Hinweise – wichtig ist vor allem, dass jede/r im Falle eines Falles einen Plan zur Hand hat (auf Papier oder digital), wenn es zu einer Störung kommt.
In Online-Zusammenarbeit gut mit Störungen umgehen können
Jemand schaltet seine Kamera nicht an, reagiert nicht auf Ansprache:
Während der Orientierungsphase wird empfohlen, Lerntandems von zwei bis drei TN zu bilden, die jeweils gegenseitig über die Kontaktdaten verfügen. Nicht erreichbare Personen können so angerufen werden.
Der Notfallplan könnte auch – ihr Einverständnis vorausgesetzt – die Telefonnummern aller TN enthalten.
Die Audioverbindung scheint gestört:
Ist ein/e TN oder Ref. nur zu sehen, aber nicht zu hören, kann über den Chat versucht werden, sie/ihn darauf aufmerksam zu machen. Zusätzlich können beispielsweise Hinweiskärtchen in Vorbereitung virtueller Lerneinheiten in die Kamera gehalten werden, um visuell eine Audiostörung zu signalisieren.
Empfehlenswerte Kärtchen für den Umgang mit Störungen, aber auch für die sonstige visuelle Kommunikation während einer virtuellen Einheit haben Bartlog/Kea (2020) erstellt.
Bildkarten zum Umgang mit technischen Störungen
Gemeinsame Pausen und informellen Austausch ermöglichen
In Präsenzveranstaltungen am Lernort Bildungsträger werden die Pausengespräche häufig zum informellen Austausch genutzt, während man Kraft schöpft für die nächste Lerneinheit. Gleichwohl können sich aus Pausengesprächen auch neue inhaltliche Impulse ergeben. Im virtuellen Kursformat verbringt jede/r seine Pause alleine. Aber auch in Onlinearbeitsräumen sind Pausen sehr wichtig, denn die Arbeit am Bildschirm ist anstrengend für die Augen, das Gehirn und den ganzen Körper. Es kann schwerer fallen, die TN nach der Pause wieder ins gemeinsame Arbeiten zu bringen.
Zumindest für den fehlenden persönlichen Austausch kann ein separat eingerichteter Onlinepausenraum eine willkommene Alternative sein – hier trifft man sich (freiwillig), auf einen gemeinsamen „virtuellen Kaffee“ und zum ungezwungenen Gespräch. Die wichtigen informellen Treffen in den Pausen der Präsenzformate gehen somit nicht völlig verloren. Auch hier gilt für alle, Disziplin bei den Zeiten zu wahren. Notfalls lässt sich der Pausenraum auch durch den Host zeitlich begrenzen und alle TN finden so pünktlich zurück in den Hauptraum.
Ziel: Den TN Pausen- und informelle Gespräche ermöglichen
Durchführung: Im Videokonferenztool einen separaten Warte-/Pausenraum anlegen, den die TN selbstständig und freiwillig nutzen können. Dazu kann die Funktion „Breakoutsession anlegen“ genutzt werden, die inzwischen in fast jedem Tool enthalten ist.
Wichtig: Den Pausenraum als solchen benennen und deutlich machen, dass dieser nur vor und nach dem Kurs sowie während der Pausen genutzt wird, ohne Moderation. Als Warte- oder „Babbelraum“ nach Abschluss der offiziellen Arbeit können hier auch zusätzliche Verabredungen z. B. für (Selbst-)Lerngruppen usw. getroffen werden – selbstorganisiert durch die TN.
Alternativ lassen sich auch separate Anwendungen, wie zum Bespiel wonder.me für informelle Online-Austauschrunden nutzen.
(Methode nach Fricke/Pollmann 2021)
Theorie-Praxis-Transfer im Blended Learning
Auch Blended-Learning-Kurse basieren auf dem Prinzip der Theorie-Praxis-Verzahnung (→ QHB: Lernort Praxis). Parallel zur tätigkeitsvorbereitenden Grundqualifizierung werden die Praktika entsprechend dem QHB-Konzept durchgeführt. Dabei sind auch Praxisbesuche der KKB und Reflexionsgespräche zwischen den TN am Praxisort, der Mentorin/dem Mentor und der KKB zur Kompetenzentwicklung und zu den Praxisaufgaben vorgesehen. Ergänzend kann die Begleitung der Praktika auch digital ermöglicht werden, beispielsweise über schnellen E-Mail-Kontakt bei auftretenden Fragen oder Unklarheiten. Zusätzlich eignen sich Gruppenchats der Kurs-TN bzw. Foren, um sich über den Praktikumsverlauf auszutauschen. Dies ersetzt jedoch nicht die Praxisnachbereitung im Rahmen der Qualifizierung (Modul 21).
Methode: „Blended Mentoring Concept“
Je nach Praxismodell kann die Begleitung der Praktika arbeitsintensiv und zeitaufwendig für die KKB und die Mentor/innen sein. Zusätzlich zur Begleitung der Praktikant/innen vor Ort ist das Modell des „Blended Mentoring Concept“ aus der Begleitung von Schülerpraktika vorstellbar, das „die Verbindung von Offline- und Online-Elementen“ nutzt (Gockel/Kremer 2013, S. 7). Die Autorinnen benennen als zusätzliche Unterstützungsform der Reflexionen zum Praktikum individuelle Weblogbeiträge (ebd.). Hier ein Beispiel eines Weblogeintrages zu einem Schülerpraktikum:
Der Einstieg in die Arbeit mit Weblogs kann sowohl für KKB/Ref. als auch für die TN herausfordernd sein und braucht eine enge Begleitung durch die Lehrperson insbesondere die Bereitstellung eines sog. „Reflexionsfragenkataloges“ (Gockel/Kremer 2013, S. 25).
Der Kompetenzerwerb im Kurs ist immer ausgerichtet auf pädagogische Handlungskompetenz in praktischer Kindertagespflege. Die Erfahrungen der Kurs-TN während der Praktika und in der eigenen Praxis (tätigkeitsbegleitend) sowie die Theorie im Kursverlauf beziehen sich wechselseitig aufeinander.
Um den Transfer zwischen den Lernorten Qualifizierungskurs und Lernort eigene Praxis (→ QHB, Lernort Praxis) auch in Onlinepräsenzeinheiten herstellen zu können, bietet sich beispielsweise diese Variation einer Abschlussrunde an:
Methode: Transferanbahnung durch „Encouraging Learning“
Durchführung:
In Zweier- oder Dreier-Breakoutsessions tauschen sich die TN in jeweils maximal 2 Minuten aus:
„Was habe ich heute erfahren und wo sehe ich direkte/zeitnahe Anknüpfungspunkte im Alltag (Praktika bzw. eigene Tätigkeit)?“
„Was beschäftigt mich jetzt?“
„Wie fühle ich mich damit?“
Im Plenum wird darauf nicht weiter eingegangen. Es bietet sich jedoch an, in der nachfolgenden Kurseinheit darauf Bezug zu nehmen.
Dauer und Aufwand: pro Gruppe: ca. 10 Minuten
Tools: ausreichend parallele, zeitlich befristete Breakoutsession während der virtuellen Einheit per Videokonferenztool
Bundesverband für Kindertagespflege e. V. (BV KTP) (Hrsg.) (2021): Online oder alternative Seminargestaltung in der Grundqualifizierung von Kindertagespflegepersonen während der Corona-Pandemie. Evaluationsbericht. Berlin
Fricke, Ulrike/Pollmann, Christina (2021): Gemeinsam online. Digitale Workshops aktivierend gestalten. Weinheim, Basel
Jaszus, Rainer/Küls, Holger (Hrsg.) (2010): Didaktik der Sozialpädagogik. Grundlagen für die Lehr-/Lernprozessgestaltung im Unterricht. Stuttgart
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